¿Dónde están las supermanas?

      “En la Declaración de las Naciones Unidas, con motivo de la conmemoración del Año Internacional de la Mujer en 1980, se dijo que 'la violencia contra la mujer es el crimen encubierto más numeroso del mundo' porque por el mero hecho de serlo, por su condición, es víctima de una serie de delitos, además de poder serlo como individuo, igual que el hombre.”

Ana Cagigas

 

La ocultación de los referentes feministas puede producir en las mujeres —y en los hombres— la falsa impresión de que los problemas que afrontan solo les afectan a ellas como individuo. El desconocimiento de las estructuras patriarcales, las luchas previas, los éxitos conseguidos y los avances logrados pueden mantener en la ignorancia generaciones enteras de mujeres, impidiendo que se rebelen contra estas estructuras simplemente porque no son conscientes de que pueden hacerlo y que, de hecho, tienen el derecho a alzarse. Rebelarse con plena consciencia, además, de que otras lo hicieron antes con enorme perjuicio para ellas, pero esperando que sus acciones pudieran tener repercusión más allá de ellas mismas y de su tiempo.    

A través de los temas planteados por los personajes de las novelas Temporada de huracanes, de Fernanda Melchor y L’últim patriarca, de Najat El Hachmi, trataré de desenmascarar —desde una perspectiva también sociológica— algunas de las estructuras que se encuentran ocultas tras sus historias.

Gracias al análisis de algunas de esas situaciones, todavía hoy en día ampliamente aceptadas y toleradas incluso en nuestra confortable nube occidental —y con la ayuda de la bibliografía primaria y secundaria referenciada al final de este ensayo— intentaré proponer, de forma muy esquemática, alguna de las muchas soluciones que será necesario adoptar, así como mostrar los matices de alguna otra aparentemente más obvia.  

A priori, la educación como respuesta a la ignorancia o el desconocimiento parece una razonamiento lógico e intuitivo. Al final de este ensayo espero haber argumentado de forma suficiente y razonable que no siempre es así, y que existen fuerzas poderosas —aunque no tan evidentes— que silencian, minimizan y eliminan una memoria nada conveniente para el patriarcado. 

Antes de entrar en materia, hemos de ser capaces de manejar con cierta soltura algunos conceptos clave que nos ayudarán a captar mejor los temas que se encuentran (no tan) ocultos tras las obras que vamos a comparar. Son conceptos que sobrevuelan constantemente nuestro día a día pero que considero pertinente fijar de manera breve. El primero de ellos, ya utilizado en este ensayo, es el patriarcado, Ana D. Cagigas lo define magistralmente del siguiente modo:

[…] la relación de poder directa entre los hombres y las mujeres en las que los hombres, que tienen intereses concretos y fundamentales en el control, uso, sumisión y opresión de las mujeres, llevan a cabo efectivamente sus intereses. […] Esta relación de poder provoca desigualdad entre los dominadores: los hombres, y los subordinados: las mujeres.” (Cagigas, p. 307)

Es esta pervertida relación de poder —esta condena (El Hachmi, p. 10)— la que lo atraviesa absolutamente todo. De forma sutil e insospechada, a través del maltrato a Yesenia por parte de su abuela en la obra de Fernanda Melchor y, de un modo mucho más evidente, reflejado en el comportamiento de Mimoun en la novela de Najat El Hachmi.

Será necesario también atender al concepto de rebelión, especialmente si lo hacemos al modo en que la entiende Giovanna Mérola:

El feminismo es un movimiento de rebelión contra un orden no natural, por tanto modificable. No es una ideología porque, al contrario de ésta, no es una justificación de un orden e intereses materiales existentes, una justificación de la explotación de las mujeres, en cuanto a sexo; todo lo contrario, desenmascara los mecanismos que mantienen esta situación de opresión. (Mérola, p. 114)

Y es que conviene preguntarse, ¿qué otra respuesta puede haber?, ¿qué otra opción queda ya que no sea rebelarse contra un statu quo que duele físicamente a poco que uno tenga el coraje de profundizar en el mundo que nos muestran nuestras autoras?

Hablaremos también de educación, a la que todas y todos sentimos siempre la irremediable tentación de acudir en busca de ayuda y consuelo:

Una de las estrategias didácticas esenciales de la educación de la diferencia sexual es resaltar las figuras femeninas con autoridad dando ejemplos de libertad femenina y de las maneras en que logran realizar sus deseos, lo que permite pensarlas por las alumnas y alumnos que están interesados en este feminismo de la diferencia. (Barffusón, p. 367)

Pero que, quizás, no sea en este caso la panacea que esperamos, por lo menos si no corregimos antes algunas tremendas desviaciones. Por supuesto, hablaremos con más detalle de este punto más adelante.

Por último introduciré los referentes; se trata, en definitiva, de los puntos de anclaje o los faros que nos guían en la oscuridad, que necesitamos para no sentirnos en soledad —especialmente quien sufre algún tipo de opresión— y que, en el caso que nos ocupa, permitiría aprovecharse de las luchas ya realizadas y del dolor sentido antes por tantas otras:

El eco reivindicativo de todas las mujeres que nos antecedieron –que supieron decir que no, incluso a riesgo de ser calcinadas en la hoguera que la inmundicia y la ignorancia alimentó– generó una cadena a lo largo de los siglos que desembocó en lo que Adrienne Rich llamó “el despertar de la conciencia”, que se hizo colectiva. (Martínez-Gómez, p. 2)

Es lo que pienso necesitan las protagonistas de las dos obras: referentes, modelos en los que descubrir otros comportamientos, diferentes patrones más allá de los estereotipos que han conocido. Otras maneras de afrontar las situaciones en las que se han visto obligadas a vivir. Que las permita sentirse parte de un todo en el que ya se han ganado algunas importantes batallas y que las lleve fuera del universo horrible en el que se encuentran en absoluta soledad.

A través de una lectura atenta, analítica, crítica y contrapuntal de las obras de Fernanda Melchor y Najat El Hachmi, he buscado las situaciones y los personajes que me permiten ejemplificar mejor y trasponer las motivaciones de las autoras y su relación con la temática que me ha parecido más interesante y que expondré más adelante.  

Pero tratemos ya de entrar en materia. Empezaremos con la siguiente pregunta, ¿son conscientes las protagonistas de la existencia del patriarcado? No por obvio debemos dejar de mencionar la evidencia de que el primer paso para hacer frente a una dificultad es conocer el problema al que te enfrentas, ser consciente de él.

Atendamos a lo que nos comenta la profesora Montserrat Cabré a propósito de Gerda Lerner:” buscaba ofrecer una contraparte a la historia del patriarcado trazando el pensamiento y la acción de muchas mujeres que, antes de la eclosión del activismo feminismo político, resistieron y subvirtieron el orden patriarcal” (Cabré, p. 420). O, en otras palabras, de cómo Gerda Lerner iniciaba esa recuperación de la memoria de los referentes feministas cuando el feminismo todavía no existía como tal. Quizás sorprenda remarcar que nos encontramos todavía, con Gerda Lerner, en el s. XX, por lo que no cabe duda de lo tarde que se inicia esta reparación y del largo camino que nos queda por recorrer.

Es así como se me plantea la situación de las protagonistas de las dos obras que sirven de base para nuestra argumentación frente al patriarcado: son completamente ajenas a él, no existe para ninguna de ellas. Es por eso por lo que el conocimiento y la consciencia del patriarcado, oculto para ellas, sería un paso previo necesario sobre el que podrían actuar los referentes:

I tot d’una es va esdevenir un d’aquells fets que faria de Mimoun algú diferent de qui havia de ser, un fet que a hores d’ara ningú no coneix o qui el coneix n’ha fet silenci. (El Hachmi, p. 15)

Como decía, ninguna de las protagonistas de las dos novelas es consciente de la existencia del patriarcado, con la única excepción de la hija de Mimoun —que sólo lo es de forma retroactiva— lo que impide que les sea posible librarse de la culpa que este hace caer sobre ellas:

Pero Norma no estaba lista para contarle a Luismi sobre Pepe; ni siquiera quería pensar en él y las cosas que habían estado haciendo, porque si llegaba a contarle lo que realmente había pasado, él se daría cuenta de la persona tan horrible que Norma era, y se arrepentiría de haberla ayudado, y la correría de su casa y la enviaría de regreso a la oscuridad […]. (Melchor, p. 94)

Por otro lado, ¿en qué medida el acceso libre a la educación —para mujeres y hombres— tal como la conocemos, permitiría disminuir el sufrimiento de las protagonistas?

Aceptar la hipótesis de que la educación podría ser una solución para que nuestras protagonistas pudieran liberarse del mundo patriarcal en el que viven, sería dar por hecho que esta dispone ya de una perspectiva feminista.

Es sólo ese punto de vista feminista el que podría aportar las herramientas para poner al alcance de las mujeres esos referentes tan necesarios para hacerlas conscientes de su capacidad de rebelarse contra las injusticias que padecen. Pero ¿es cierta esa suposición? Ana López-Navajas y Ángel López García-Molins nos demuestran en su trabajo El desconocimiento de la tradición literaria femenina y su repercusión en la falta de autoridad social de las mujeres que no es así. Veamos brevemente algunas de sus conclusiones.

Tomando como ejemplo de su estudio el periodo que va del siglo XII al XVIII, y analizando el número de escritores y escritoras que se incluyen en los manuales de literatura de 3º de ESO, llegan a terribles conclusiones:

El resultado de las escritoras presentes en los manuales de las tres editoriales en estos periodos resulta significativo: entre los siglos XII y XVIII, durante más de 600 años, en un periodo que va desde la Edad Media hasta la Ilustración solo encontramos una única escritora y citada (con la sola mención de su nombre) entre 65 escritores: Santa Teresa de Jesús. (López-Navajas & López García-Molins, p. 9)

La invisibilización es sobrecogedora. Probablemente el dato sorprendiera a nuestras protagonistas —aunque necesitaran más ayuda que sorpresas— pero lo más desconcertante es la ignorancia, frente a estos datos, que tenemos la población en general y lo peligroso que resulta emitir opiniones desde una ignorancia sesgada per la demonización del feminismo, a la que estamos asistiendo en los últimos años.

El porcentaje mejora un poco en el siglo XX —temario para los alumnos de 4º de ESO— pero conviene no alegrarse demasiado:

Frente a los 224 escritores que aparecen en el canon general del siglo XX, se presentan 24 escritoras, un 10,7%. El canon español muestra un porcentaje de presencia femenina del 12%, 20 escritoras entre 147 escritores. (López-Navajas & López García-Molins, p. 10)

El sesgo es tan desproporcionado que uno tiene la tentación de retirar de manera inmediata la educación de la lista de soluciones posibles, a menos que antes sea revisada esta desviación que no dispone de argumentación razonable más allá de su relación con el patriarcado. Las repercusiones son evidentes en el aprendizaje de las mujeres:

A las mujeres y a las escritoras en concreto, esta exclusión las hace parecer advenedizas, ya que ni se reconocen sus contribuciones ni el orden simbólico de donde parten. De este modo, quedan sin modelos y sin tradición donde anclarse, “Con gran parte de la historia propia hurtada, sentimos confusamente que no somos herederas legítimas de ese mundo” (Valcárcel, 2008, 83). Esto las excluye de nuestras referencias culturales y epistemológicas y las sitúa en una precaria posición social. (López-Navajas & López García-Molins, p. 10)

Por último, ¿qué papel juegan los referentes feministas? En realidad, este es el punto que hace saltar la liebre y el que se constituye como motivo principal de la elección del tema del presente ensayo. Lo provoca la hija sin nombre, la protagonista de L’últim patriarca, y es que “la filla de Mimoun pensa que no hi ha hagut cap supermana a la història” (El Hachmi, p. 155). A pesar de las barbaridades que acontecen a prácticamente todas las mujeres de las dos novelas, es una reflexión que me produce profunda tristeza, aunque también algo de esperanza. Un punto de esperanza al que asirse —retirar ese velo de ignorancia— en contraposición con las diferentes protagonistas —Norma, Yesenia o la Bruja— de Temporada de huracanes, para las que parece que no hay ninguna esperanza ni atisbo de sororidad. Escuchemos a Marco Antonio Islas hablándonos acerca de ello:

En última instancia, se trata de una ficción que relata la historia de un acto de violencia principal, rodeado de muchos otros, narrados a través de distintas voces que se encuentran aisladas sin ninguna escapatoria de aquella vorágine de violencia. (Islas, p. 263)

La hija de Mimoun es la única que tiene acceso a un referente, alguien en quien poder ver algo diferente a lo que ha vivido en el seno de su familia, su antigua maestra es la única excepción, tal como nos dice Katarzyna Moszczyńska:

De hecho, el personaje siente una gran confusión y lo que desde la perspectiva posterior llamará la crisis de identidad al no saber cómo responder ante las expectativas y los deseos contradictorios: se pregunta, por ejemplo, cómo cumplir la prohibición de hablar con los chicos de su edad, de vestir pantalones o usar tampones, impuesta por su familia, y la necesidad de ser como otras compañeras de la escuela para no “parecer rara” (2010: 290). “Todo era un problema y yo cada día salía menos, a las nueve en casa, a las ocho en casa, a las siete en casa, cuando sea de noche en casa, e iba al revés que el resto del mundo” (2010: 290). Inmersa en este caos de necesidades y prohibiciones contradictorias, encuentra entendimiento y apoyo en su antigua maestra que le brinda respaldo emocional e intelectual al sugerirle lecturas que abren nuevas perspectivas hermenéuticas y motivarle para encontrar libertad en la escritura. (Moszczyńska, p. 282)

En realidad, su antigua maestra es su supermana, pero ella no lo sabe todavía. Y es quizás el hecho de verbalizar esa negación de la existencia de referentes la que inicia el camino hacia la recuperación de su vida. Tampoco es consciente aún de que, en su propia mente, está asistiendo ya al otoño del patriarca, si se me permite citar en este punto al grandísimo García Márquez.

Norma, Yesenia o la Bruja, en cambio, no tienen nada parecido a eso, no hay un solo personaje femenino —ni masculino— que pueda adoptar ese rol. En ambas novelas, con la mencionada excepción de la maestra, son las mismas mujeres las que contribuyen a la perpetuación del patriarcado —siendo también ellas víctimas directas de él— con constantes actitudes completamente machistas.

Su guerra, aunque no lo sepan, es también la batalla contra un sistema que no es más que otra de las formas de expresión del patriarcado, que no sólo no las entiende porque está dentro de él, sino que las maltrata de forma cruel e injusta:

Norma gritaba aterrada pero de su boca no salía ningún sonido, y cuando volvió a despertarse ya no estaba sobre el colchón de la casita sino echada de espaldas sobre una camilla […] bajo la mirada asqueada de la trabajadora social y el eco de sus preguntas: quién eres, cómo te llamas, qué te tomaste, dónde lo botaste, cómo pudiste hacerlo. (Melchor, p.117)

Tal como avanzaba al principio de este ensayo uno tiende a pensar ingenuamente que todos los problemas que les son planteados a las protagonistas de ambas novelas podrían ser resueltos con una mejor educación en clave feminista o, simplemente, una mejor educación. Hay que admitir también que existe la posibilidad de caer en la tentación de considerar la educación como el bálsamo para todos los problemas, aunque sin miedo tampoco a considerarla como uno de los factores más relevantes. En todo momento he tratado de situarme en una situación de equilibrio al respecto.

 La realidad parece ser que antes de fiar nuestras esperanzas a la educación real —no la ideal que podríamos tener en nuestra cabeza— deberíamos echar un vistazo y darnos cuenta del proceso de silenciamiento, invisibilización y eliminación que ha tenido lugar a lo largo de la historia, tal como han demostrado con su estudio Ana López-Navajas y Ángel López García-Molins. Es un proceso que nos ha afectado a todos sin saberlo, sin ser conscientes de ello, de ahí su enorme peligro, dado que extiende la falsa sensación de inexistencia de abajo hacia arriba y se constituye en una auténtica supresión del 50% de la memoria de la humanidad.

No podemos dejarnos en manos de una educación que no haya sido analizada de forma crítica desde un punto de vista feminista que incluya a todas las mujeres que, a lo largo de la historia, han contribuido a llegar donde estamos.

La educación pública —principalmente en la etapa de formación, pero también en las edades adultas— debe ser el medio natural de transmisión del conocimiento adquirido y los avances realizados por esos referentes. Es la institución de la educación la que debe proporcionar esos referentes que permitan a la mujer ser consciente de que los problemas que enfrenta —fruto del patriarcado— no son ni nuevos ni desconocidos, y es por eso por lo que debe realizarse una profunda revisión de la institución que permita colocar a la mujer en el lugar que, por derecho, le pertenece.

BIBLIOGRAFÍA

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Serrano, Jordi (2022). La lectura analítica. (s. f.). FUOC. https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/PID_00293302/ 

A propósito de las neuras personales.

 

“Las leyes comunes al género trágico, en Atenas, permitieron a Eurípides eludir la visión del asesinato, porque, como siempre en el teatro ateniense, los hechos violentos sucedían fuera de la escena, en ese espacio simbólico de lo irrepresentable que se anticipaba veinticinco siglos a una de las grandes discusiones creativas de la era del audiovisual: el límite moral de las imágenes, la imposible encarnación figurativa de lo abyecto. “

Jordi Balló y Xavier Pérez.

 

Cuesta creer que películas como Midnight Cowboy (John Schlesinger), Butch Cassidy and the Sundance Kid (George Roy Hill), Easy rider (Dennis Hopper), The Wild Bunch (Sam Peckinpah) o Topaz (Alfred Hitchcock) fueran estrenadas el mismo año en que Pier Paolo Pasolini hizo lo propio con su Medea. La distancia que parece separarlas se me antoja abismal en prácticamente todos los sentidos. Intentaré argumentarlo sin acudir a especificaciones técnicas o de presupuesto —que dejarían a Pasolini en franca desventaja— tratando, además, de no quitarle ni un ápice del valor que sin duda le corresponde por tratar de abordar un tema cuya complejidad sobrepasa sobradamente a cualquiera de los planteados por el resto de los directores citados.

Y es que uno comprende la necesidad de los neorrealistas italianos de reivindicarse como auteurs, pero espera también que se le permita, muy humildemente, reivindicar la figura del mito universal, de la historia que muestra una verdad en su infinita complejidad, o del cuento que enseña y consuela, frente a la interpretación personal —sin valorar lo acertada o pertinente que pueda ser— que pueda mostrar un director de sus propios miedos, fobias o paranoias.

En mi opinión, una obra cinematográfica no puede ser completa sin ser, de algún modo, autónoma del texto que toma como fuente, es decir, pienso que cuanto menos, debería ser capaz de transmitir el mensaje sin sentir la necesidad de acudir al texto original, que en este caso se me antoja reducido a un libretto operístico imprescindible para entender la película.

Este sentido de independencia entre literatura y cine, que creo necesaria, no soy capaz de constatarla en la Medea de Pasolini. O dicho de otro modo, no creo que sea posible comprender la película sin acudir a la obra de Eurípides o sin el conocimiento del mito universal de Medea, algo con lo que Pasolini sin duda cuenta, pero que es —una vez más, en mi opinión— condición posible pero no necesaria para el espectador que acuda al cine, que debería ser capaz de captar y entender la obra como algo completo en sí mismo.

Me parece perfectamente posible, incluso necesario, superar la relación jerárquica que siempre ha existido entre literatura y cine tan remarcada por Pérez Bowie. No estoy diciendo que la obra de Pasolini sea “inferior” o “peor” que la Medea de Eurípides, solo que me interesa menos la visión íntima de un auteur, que el mensaje o la idea a transmitir, que va más allá del medio utilizado y, quizás, tiene más que ver con sus capacidades de lo que se querría admitir en un mundo en el que cada vez es más complicado distinguir lo que es —o no— arte.

Es esa voracidad de la que nos habla Bowie la que me parece evidente en la extraña investigación de Eurípides realizada por Pasolini, que queda reescrita hasta convertirse en una obra quizás complementaria —tal como comentaba anteriormente y en el mejor de los casos— a la original, en la que prima el singular modo de expresión y la experimentación sobre lo que se quiere expresar, dejando incluso al espectador menos avezado, y su experiencia —que es para mí lo más importante—, al margen de todo:

Definirá, así, el cine posmoderno, como un «cine de alusión» (expresión de Noél Carroll) que opera con espectadores a los que se supone conocimientos de la historia del cine: se juega a combinar las referencias más heterogéneas alimentando el narcisismo del espectador «no tanto a través de una identificación secundaria con los personajes a la vieja usanza sino mediante el despliegue del capital cultural, un despliegue posibilitado por el reconocimiento de las referencias». (Bowie, p. 30)

Quedan así reflejadas, frente a las de Eurípides, las diferentes motivaciones que empujaban a ambos artistas:

En la misma medida, el asesinato de los hijos no responde al gesto primitivo de una bárbara hechicera, sino a las razones de una mujer engañada. Eso es lo más turbador del trabajo de Eurípides en relación a la leyenda: bajo el pretexto de estar recreando la conducta irracional de una maga extranjera, el dramaturgo nos propone un retrato lleno de profundidad de una mujer atrapada en el recuerdo de un amor del que ha sido excluida, y cuya reacción al rechazo deviene en una necesidad de venganza nada oscurantista. (Balló y Pérez, p. 105)     

Y es que tal vez sea, tal como también comentan Balló y Pérez en el epígrafe de este ensayo, esa muestra explícita de la violencia que realiza Pasolini, lo que peor encaja, bajo mi punto de vista, con la versión literaria.

Imagino, en cualquier caso, que debe ser complicado para un director de cine renunciar a mostrar, aunque a veces, como bien nos enseña Eurípides, ese sacrificio sea en beneficio de un bien mayor.

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

Eurípides. Medea (2015). Versión de Ramón Irigoyen. Epílogo de Jordi Balló y Xavier Pérez. Penguin Clásicos.

Pérez-Bowie, José Antonio (2010). Sobre reescritura y nociones conexas. Un estado de la cuestión. Reescrituras fílmicas. Nuevos territorios sobre la adaptación. Salamanca.

Sánchez, J.L. (2000). Tipología de las adaptaciones novelísticas. De la literatura al cine. Teoría y análisis de la adaptación. Paidós.

Sociología (II). Non debería pasar, pero, crealo ou non, esta campaña publicitaria é real [#MeToo]

 

“Al hablar de los logros de las mujeres en la sociedad contemporánea, 

las sociólogas feministas «advierten del peligro de pasar por alto… 

que tales éxitos [son] el resultado de la acción feminista. Es fácil de olvidar»“

Lengermann y Niebrugge

¿Han sido marginadas las mujeres fundadoras de la sociología? Evidentemente, se trata de una pregunta retórica, dado que lo han sido, como del resto —con contadas excepciones— de disciplinas de las ciencias sociales y naturales. Me atrevo a decir que, lamentablemente, no debería haber ninguna duda al respecto, aunque con estos vientos extraños que soplan últimamente en la política parlamentaria, es más que probable que me equivoque.

Pero, aunque pertinente, quizás el término marginación no nos ofrece la profundidad necesaria para entender qué pasó realmente. Para ello deberemos acudir a Lengermann y Niebrugge, que nos hablan de una acción mucho más negativa, radical y significativa, pues lo que se ha hecho con las mujeres fundadoras de la sociología es una supresión o eliminación consciente. Estos términos muestran unos matices clave que, pienso, los hacen mucho más indicados que la marginación. Más si tenemos en cuenta que las razones de esta eliminación son —casi— tan tristes como la propia supresión; hablaremos de ello más adelante.

A pesar de que contraponen supresión a invisibilidad —aunque restringida a las quince mujeres citadas en su estudio: dado que el término invisibilidad podría ser aplicado entonces al resto de mujeres sociólogas— creo que su razonamiento podría ser válido también en oposición a la marginación:

La afirmación de que se ha suprimido a un grupo de la historia es diferente de la afirmación de que se ha invisibilizado a un grupo. La invisibilidad sugiere no ser visto, es decir, que nunca se ha reconocido la presencia como significativa […]. Ser suprimido de los textos sugiere que la presencia ha sido percibida alguna vez por la comunidad y luego ha sido borrada de sus registros. (Lengermann y Niebrugge, 2019, p. 21-22)

Pero vayamos al núcleo del asunto, ¿cuál es la razón de esta supresión?, ¿por qué fueron marginadas las mujeres en el momento de echar la vista atrás y revisar la historia de la sociología? Solo le pido al lector un poco más de paciencia. El objetivo de la sociología estaba claro en su momento fundacional, y era además coincidente para hombres y mujeres:

Estas mujeres sabían que formaban parte de un movimiento mayor que buscaba crear una ciencia de la sociedad y tenían su propio parecer sobre lo que debía ser esa ciencia: un proyecto de crítica social en el que la investigación y la teoría se centraran, como necesidad moral, en la descripción, análisis y corrección de la desigualdad social. (Lengermann y Niebrugge, 2019, p. 31)

¿Dónde estaba entonces la diferencia? Ahora sí, se trataba, simple y llanamente de que, para ellas, la desigualdad debía ser buscada en otros lugares, y además pretendían hacerlo de un modo diferente, tanto desde un punto de vista práctico como teórico:

Estas mujeres variaron en los términos específicos de la desigualdad en los que se centraron —género, clase, raza, etnicidad, edad o la combinación de ellas—, en el equilibrio relativo entre investigación y teoría, y en la elección de la estrategia de investigación y el método teórico. (Lengermann y Niebrugge, 2019, p. 31)

Los padres fundadores de la sociología habían definido, o estaban definiendo ya, cómo debían ser sus pares y el modo en que debían abordarse los problemas sociológicos, a saber, desde la seguridad de la academia y la disciplina científica, dejando al margen, sin demasiada vergüenza, los temas más polémicos que podían ponerlos en una situación embarazosa frente a sus fuentes de financiación:” Adams aconsejó a sus colegas científicos sociales que «evitaran temas controvertidos y se convirtieran en técnicos expertos al servicio de los legisladores o las comisiones regulatorias»” (Lengermann y Niebrugge, 2019, p. 43).  

Este hecho dejaba fuera, de facto, la aportación de una visión, tan diferente como relevante que, se consideró, no disponía de la autoridad suficiente:

En el periodo comprendido entre 1890 y 1947, las élites académicas de la sociología llegaron a consensuar que el rol apropiado del sociólogo era el del intelectual comprometido con el rigor científico, la neutralidad valorativa y la abstracción formal. Este consenso deslegitimó el trabajo de las mujeres fundadoras y el de muchos hombres que practicaban este posicionamiento alternativo de una sociología crítica y activista de defensa. (Lengermann y Niebrugge, 2019, p. 39-40)

Tal como nos dicen nuestros autores de referencia, nunca les fue concedida la autoridad necesaria para hacer valer sus puntos de vista en un mundo en el que el poder estaba ligado implícita y explícitamente al hombre. Esa autoridad no iba a ser entregada fácilmente a quienes eran consideradas —y aquí tenemos otro de los puntos clave— de una categoría social y académica inferior:

Los colegas masculinos de las mujeres fundadoras las veían, a pesar de su fuerte presencia individual, a través del velo del privilegio masculino como «menos que el ser», «el ser que no era necesario tomar en serio» —como ellas , a las que les falta autoridad—. (Lengermann y Niebrugge, 2019, p. 36)

Analizando ya desde un punto de vista general esta retrospectiva, uno no puede dejar de preguntarse, y no ya solo desde una perspectiva sociológica, como le hubiera ido a nuestra sociedad global si las mujeres hubieran estado más presentes en su creación. Si, tal como nos dicen, se hubieran dedicado más esfuerzos a aliviar el daño humano que, de forma inherente, produce nuestra convivencia en sociedad, y si el conocimiento humano no hubiera sido un fin en sí mismo cuando la sociología daba sus primeros pasos, sino un medio para dar voz y ofrecer amparo a los desheredados.

 

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Sociología (I). La dialéctica social

 

“Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo.“ K. Marx

 

“A mí me gusta mucho el día de carnaval, es muy divertido porque nos disfrazamos y nos dejan ir sin bata, ir como nosotros queremos, a mí me gusta mucho el día de carnaval”. Con esta simple e inocente declaración de intenciones comienza el cortometraje Vestido Nuevo, dirigido por Sergi Pérez (Escándalo Films). Nos servirá de punto de partida para tratar de desenmascarar, desde un punto de vista sociológico, qué hay detrás de los collares de perro que lleva la profesora en su cartera, de la bata que debe llevar Mario cada día y buscar las razones por las que solo puede vestir como a él gustaría el día de carnaval.

Es la profesora quien da pistoletazo de salida:” ¡vas vestido de niña!”, y pone la etiqueta a Mario, aunque no sea ella quien lo llama maricón. Ese papel está reservado para Santos, el abusón, pero él solo reproduce un patrón, sin entender todavía el daño que está causando. El problema sociológico no es que insulte a Mario, es la educación que está recibiendo, y también la que ha recibido la profesora. Ella es la encargada de poner en marcha los mecanismos de control social que deberán hacer volver a Mario a la senda de la normalidad:

Tot el que hem dit fins ara ens permet afirmar sense cap mena de sorpresa que l'educació és una agència bàsica de control social, i de fet aquesta és una de les experiències bàsiques dels nens i de les nenes a l'escola. Per control social hem d'entendre qualsevol dels mecanismes pels quals un individu és empès a observar les regles de la societat o d'un grup social. (Núñez, 2019, p. 31)

Los más evidentes –gritos, insultos, lanzamiento de objetos, violencia, en definitiva– solo se activan en la clase tras la velada acusación y mirada incriminatoria que pretenden despertar en Mario el sentimiento de vergüenza y culpa que debe martirizarlo. Pero la actitud de la profesora nos dice más de su intolerancia, ignorancia, falta de vocación y empatía que de Mario. De hecho, de Mario no nos dice absolutamente nada. 

Es obvio que la profesora representa el máximo poder de la clase, pero parece no saber que un gran poder conlleva una gran responsabilidad, aunque es también obvio que no la ejerce. Toda la clase parece estar a la espera del posicionamiento de la profesora, aguardan en silencio su respuesta, su reacción: su sentencia será ley para ellos y actuarán en consecuencia.

Alguien ha venido a perturbar una de las instituciones más importantes, la escuela, su clase normal, su día normal con disfraces de perro normal. La visión de su cartera llena de collares de perro es la perfecta metáfora de cómo le gustaría a la profesora que fuera un día normal con sus alumnos.

Si Mario pretendía disfrazarse de niña, debería haber llevado el vestido en la mochila. Eso, probablemente, hubiera contrariado también a la profesora –debían disfrazarse de perros dálmata, con acento en la a por ser esdrújula– pero, probablemente, no hubiera sido considerado como una desviación tan grave, en el contexto del carnaval, y no hubiera sido necesario activar los mecanismos que ya estaban en marcha.

En tal caso, quizás se hubiera tratado, simplemente, de un pequeño error de rutinización, un desajuste, un pequeño fallo en el rol que se esperaba de Mario –disfrazarse por la tarde, en clase, en lugar de ir “disfrazado” desde casa– o de sus padres, que no deberían haber dejado desatendido a su hijo y deberían haber hecho caso de las claras instrucciones de la profesora, tal y como se esperaba de ellos.

Su padre parece debatirse entre el sentimiento de amor y comprensión hacia su hijo, su papel formativo antes de entregar a Mario a la sociedad tal como está definidfa y la propia educación recibida, que le repite insistentemente que lo que hace su hijo no está bien y que lo avergüenza, a pesar suyo, frente al director. Sabe que fuera de su mundo, el único que ha conocido Mario hasta ahora, su hijo va a sufrir. Impotente, no puede más que, por fin, abrazar y consolar a su hijo que, a pesar de todo, parece no saber todavía lo que ha hecho mal a pesar del intento de explicación de su amiga Elenita.

Elenita es la voz amable de la sociedad, no reprende, no acusa, pero advierte, sabe que Mario se ha desviado, su madre le ha explicado de forma clara que su amigo ha roto las convenciones sociales. De hecho, para Elenita, estas tienen incluso valor de ley:” No puedes vestirte de niña. Es ilegal”. A su corta edad, y con evidentes razones de conocer ya la estigmatización que está sufriendo Mario, pretende ayudarlo. Quiere que entienda lo que puede y no puede hacer para no sufrir la desaprobación social, pero es una ayuda que está ya institucionalizada y que solo pretende que mantenga en la intimidad sus preferencias y no las muestre. 

Según lo comentado hasta ahora, todos los agentes de socialización excepto, tal vez, el padre de Mario, parecen sentirse cómodos en su rol. También el Director que, como máximo responsable de la institución escolar, debe poner todo su empeño en conseguir que Mario sea todo lo que la sociedad espera de él, debe conseguir que encaje. Durkheim nos habla con más claridad del papel que tiene la educación en nuestra sociedad:

Té per objecte suscitar i desenvolupar en el nen un cert nombre d'estats físics, intel·lectuals i morals, que exigeixen d'ell tant la societat en general com el medi al qual està especialment determinat. (Émile Durkheim en: Núñez, 2019, p. 30)

Pero si vamos un poco más allá, nos daremos cuenta de que la educación es una poderosa herramienta al servicio del estado, por lo que cabría preguntarse –más allá de qué o quién determina que las diferencias de género no son aceptables en la sociedad que gobierna– el porqué de que sean consideradas una desviación. Ahí va solo una de las claves, y es que:” A las personas les da miedo la propia complejidad y les da seguridad aferrarse a categorías que les den estabilidad, que ordenen la experiencia y que les permitan ser reconocidos por los demás” (Coll-Planas y Vidal, 2016).

El papel de la escuela debería ser, precisamente, hacer desaparecer ese miedo. Mientras prevalezca el temor al diferente dará igual que se trate de discapacidades físicas o psíquicas, raza, religión, clase social o género. Sólo a través de una educación basada en el pensamiento crítico –y no en el adoctrinamiento ni en la búsqueda/selección del perfecto ciudadano que encaje– conseguiremos personas capaces de aceptar la diversidad como algo natural y consustancial a cualquier sociedad, aceptando su pluralidad y heterogeneidad sin miedo alguno.

Pero también debería ser la encargada de transmitir el mensaje de que las estructuras sociales, y las relaciones que se establecen entre ellas y nosotros, no son intocables ni inamovibles y que tampoco han aparecido de la nada:

Això succeeix perquè la perspectiva sociològica ens obliga a refer en sentit invers el camí de la reificació. Si la reificació és, segons Marx, el procés pel qual l'home perd consciència del fet que és ell qui ha produït un món que acaba vivint com a quelcom diferent d'un producte humà, la perspectiva sociològica implica precisament la recuperació d'aquesta consciència. Podríem dir, per tant, que la perspectiva sociològica és de fet una perspectiva desreificadora, i que això té com a conseqüència la sensació de relativitat, de desaparició de tot criteri de valor absolut. (Estruch, 2019, p. 21)

Reificación, nuevo concepto que nos da la oportunidad de volver brevemente sobre la cuestión planteada anteriormente –acerca de qué o quién establece la diversidad de género como una desviación– y es que, probablemente, tenga mucho que ver con quién debe mantener esas estructuras fijas el mayor tiempo posible –dado que no es posible mantenerlas fijas para siempre o, al menos, eso queremos pensar– como referencia para una sociedad más fácil de mantener bajo control, aunque sea a costa de mantener las desigualdades (todas) que atraviesan, hasta la médula, esa dialéctica entre individuo y sociedad.  

 

 

     

BIBLIOGRAFÍA

 

Estruch, J. (2019). La perspectiva sociològica. UOC.

Mostaza, E. (2019). La societat (I). El procés de socialització. UOC.

Núñez, F. (2019). La societat (II). El procés d'institucionalització. UOC.

Coll-Planas, G.; Vidal, M. (2016). Dibuixant el gènere: capítols 1, 2, 3, 4. [audiovisual]

Rovira, M. (2016). El procés de socialització. UOC. [audiovisual]

Martínez, R.; Mansilla, J. (2022). Normalitat, desviació i poder. UOC. [audiovisual]

 

 

¿Una nueva esperanza?

 

 “Y cuando aparece Vladímir Ilich Uliánov, el hombre que antes de ayer aún vivía en casa del zapatero remendón, es agarrado por cientos de manos y subido a un tanque. Desde las casas y desde la fortaleza, los proyectores le enfocan a él, que desde el carro blindado dirige su primer discurso al pueblo. Las calles tiemblan. Y pronto empiezan los «diez días que conmocionaron el mundo». El proyectil ha alcanzado y destruido un imperio, un mundo.“

S. Zweig. El tren sellado

 

 ¿Quién ha oído hablar hoy en día de Rosa Luxemburgo?, ¿de Lukács o Gramsci?, ¿de la Escuela de Frankfurt? Muy a pesar del esfuerzo de todos estos (y de muchos otros) críticos del marxismo, y más allá de la academia, este se ha visto reducido a una mera ideología ligada al totalitarismo, asociada a algunas caras reconocibles por el gran público (Lenin, Stalin, Castro, …) que supieron sacar gran provecho de ciertas partes —muy convenientes para ellos— de la obra de Marx. De este modo, y viviendo de interpretaciones ajenas, sesgadas e interesadas, se ha llegado a convencer a los protagonistas de su obra, de los peligros que conllevaba su lectura y estudio, peligros equiparables al fundamentalismo religioso.

Se trataba, en definitiva, de recuperar el marxismo de quienes lo secuestraron, de quienes lo habían convertido en una estructura hueca, vacía y alejada de su objetivo primigenio. De volver a Marx y a su formidable trabajo a través de una lectura crítica de su propia obra, volviendo a las preguntas originales que van más allá del mucho más confortable “¿cómo?” y que nos llevan al porqué:

Assumir amb la maduresa deguda un projecte semblant és el que defineix la filosofia de Marx. Si la filosofia significa, insistim, posar de manifest el sentit de la realitat, tornar patent no el que hi ha sinó la raó per la qual hi ha el que hi ha, això és justament el que trobem […]. (Galán, p. 23)

Es en este contexto en el que podemos encuadrar a la Escuela de Frankfurt, el de una sociedad que, tras dos guerras mundiales, debía enfrentarse inevitablemente a la tremenda paradoja a la que habíamos llegado. Y es que, tras la primera revolución industrial, cuando ya empezaban a romperse las promesas de progreso basadas en las ideas ilustradas, nadie podía imaginarse el nivel de atrocidades que, en alas de la razón, iban a cometerse:

La gran aportació de l'escola de Frankfurt en conjunt és mostrar la paradoxa de la raó i dels seus efectes sobre el món: la civilització, en el punt més àlgid de desenvolupament, es converteix en barbàrie. El desenvolupament de la racionalitat produeix situacions de domini i d'irracionalitat d'una intensitat desconeguda fins aleshores. (Garcés, p. 9)

Intentaré, a través de Adorno, Horkheimer y Marcuse —miembros destacados de la Escuela de Frankfurt— ejemplificar ese nuevo acercamiento a la filosofía de Marx que, como el resto de sus miembros, no considera su obra como una biblia a la que hay que adorar, sino como la base sobre la que debe asentarse, de forma crítica, el desarrollo social:

El marxisme no ha estat mai una doctrina acabada, sinó que ha estat l'esforç per a fer del pensament una potència d'emancipació que acompanyi el desenvolupament mateix de les revolucions proletàries. Per això, el marxisme és un corrent de pensament i d'acció transformadora que contínuament es revisa a si mateix. (Garcés, p.7)

Habiendo constatado ya el fracaso de la ansiada revolución que debía poner fin al sistema capitalista —llevándonos por fin, de la mano de Marx, a un mundo libre de explotación— Adorno y Horkheimer nos hablan de un concepto, el de la racionalidad instrumental, que nos lleva a una lectura diferente de los conocimientos puestos a nuestra disposición por Marx.

La pretensión, nacida en la ilustración, de conseguir las respuestas para todo, que nos sacaran por fin de las sombras en las que habíamos estado durante siglos, fue uno de los motores que impulso a Marx en su búsqueda sistemática y científica de las fuerzas que habían movido los resortes de la historia con un objetivo, ofrecer las herramientas para cambiarlo. Conociendo esos resortes, había sido capaz de predecir[1], en términos científicos, el modo en el que iban a desarrollarse.

Uno puede estar de acuerdo o no en la validez de un análisis materialista de la historia, pero conociendo el modo en que esos resortes —puestos a la luz por Marx— han sido instrumentalizados por todo tipo de gobiernos totalitarios, podríamos pensar que no iba tan desencaminado en su análisis, si se me permite esta burda aproximación al pensamiento de Adorno y Horkheimer, que no reniega, por supuesto, del pensamiento de Marx, sino que lo utiliza de base para elevarlo y actualizarlo.

Es esa búsqueda constante de una explicación racional para todo la que nos tiene presos, es ese intento de comprensión de los mecanismos que mueven la sociedad el que es instrumentalizado para beneficio de unos pocos:

Mitjançant l'abstracció i la universalització de les narracions, la il·lustració radicalitza la passió dominadora que ja niava en el mite i, sota el pretext d'alliberar al món de les ombres de l'irracional (de desencisar-lo), el sotmet a una nova esclavitud: l'objectivació de la dada, la reificació del pensament i l'alienació de l'home. Són les tres expressions d'una mateixa situació, en la qual barbàrie i civilització, com en l'epitafi de W. Benjamin, es mostren com el revers l'una de l'altra. Així, la il·lustració recau en la mitologia de la qual mai no va saber escapar. (Garcés, p. 12)

Me gustaría relacionar, en este punto, esa razón instrumentalizada de la que nos hablan Adorno y Horkheimer,  con la idea del Eros —el instinto de vida— de Marcuse, y es que se me antojan conceptos estrechamente relacionados. Marcuse rechaza la idea marxista de la revolución como fuerza emancipadora, dado que entiende que el propio sistema ha sido capaz de canalizar esa pulsión —de instrumentalizarlo—. Podría decirse que, en vista del peligro que presentaba el marxismo, su oponente se ha dado cuenta de que debe aflojar la cadena. Esta situación se me antoja similar a la que estamos viviendo estas últimas décadas, intentaré argumentar brevemente.

Desde la caída del muro de Berlín en el año 1989, fecha oficial de la defunción definitiva del comunismo —entiéndase en este caso, exclusivamente, como única alternativa al liberalismo occidental y sin ninguna conexión con el marxismo— el capitalismo dejó de tener alternativa oficial. A partir de entonces, las políticas antaño liberales, han tenido campo abierto para tornarse, sin pudor ninguno, en neoliberales, pasando por encima de derechos que creíamos consolidados —cuanto menos en Europa— como vivienda, vacaciones, descansos, sanidad, jornada de 8 horas, … pero que solo se habían conseguido, precisamente, por el miedo a lo que el comunismo representaba, por lo menos, hasta el primer cuarto del siglo XX. Eliminado el contrapeso, ¿por qué seguir haciendo concesiones?

De los dos modos apuntados por Marcuse en los que puede canalizarse esa pulsión revolucionaria de la que hablaba anteriormente, me interesa particularmente la compulsión consumista, dado el enorme desarrollo que ha tenido desde que fuera planteado:

Eros, l'instint de vida, que és instint de llibertat, no està simplement reprimit en les societats desenvolupades. Està canalitzat cap a fins que en neutralitzen la potència crítica i alliberadora. En concret, està focalitzat en dues direccions: d'una banda, cap a la relació libidinosa amb l'objecte, és a dir, la compulsió consumista […]. (Garcés, p. 13]

Más allá del nacimiento de internet, y el cambio de paradigma que ha supuesto en nuestras vidas occidentales, ha sido gracias al desarrollo de las tecnologías de la información que el consumismo desenfrenado se ha convertido en el nuevo opio del pueblo, permitiendo aletargar convenientemente nuestra capacidad de percepción de pérdida de derechos sociales que habíamos dado por conseguidos; olvidando, además, como se consiguieron. Parecería, una vez más, que conviene volver, una vez tras otra, y las veces que sean necesarias, a leer, revisar, interpretar y adaptar el conocimiento transmitido por Karl Marx. 

BIBLIOGRAFÍA

 

Adorno, T. W., Habermas, J., & Popper, K. R. (1973). La disputa del positivismo en la sociología alemana. Grijalbo.

Berman, M. (1988). Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad.

Galán, W. Els límits de la racionalitat il·lustrada Marx, Nietzsche, Freud. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Garcés, M. El problema de la transformació social. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Sáez, L. Llenguatge i veritat. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Tovar Samanez, C. M. (2019). El falsacionismo de Popper y sus objeciones al marxismo. Letras (Lima), 90(131), 210-228. 

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[1] Con menor éxito del esperado hasta el momento.